Czy podbój kosmosu i rozpad ZSRR może mieć coś wspólnego z kryzysem współczesnej szkoły? Jako że historia magistra vitae est, dziś przykład z historii, który tylko pozornie niewiele łączy z tematem bloga. Czytając „Zatrutą studnię” Edwina Bendyka, przyszła mi do głowy pewna analogia. W rozdziale „Razem na księżyc” Bendyk bierze pod lupę mechanizmy rozprzestrzeniania informacji w totalitarnym państwie i ich wpływ na rozwój i funkcjonowanie nauk. A jak to ma się do naszej szarej szkolnej codzienności? Zapraszam do lektury.
Dlaczego Rosjanie nie mają swojego Steve'a Jobsa, ani nie dolecieli na Księżyc?
Pod drugiej wojnie światowej ZSRR przeżywał okres radosnej prosperity. Kraj w latach 50. rozwijał się w tempie 7% rocznie, w latach 60. – 4%. Imperium święciło tryumfy na polu nauki. Powstawały prototypy nowoczesnych komputerów, które mogły obsługiwać wymagającą centralnej regulacji gospodarkę, choćby do zarządzania cenami setek tysięcy produktów i nadzorowania przepływu transakcji. Sowieci brali udział w wyścigu technologicznym, wystrzeliwując na orbitę pierwszy Sputnik (1957), wysyłając człowieka w kosmos (Gagarin, 1961).
 |
| BESM-6 (CC BY-SA 3.0) |
Jednak wyścig na Księżyc wygrali Amerykanie, a maszyna BESM-6 z 1968 roku była ostatnim oryginalnym dziełem sowieckiej inżynierii komputerowej. Jak pisze Bendyk, odgórną decyzją wojskowych zwierzchników kolejne komputery powstawały na podstawie schematów z Zachodu, dostarczanych przez siatkę prężnie działających agentów wywiadu. Gdy siatka ta została rozbita w latach 1986–1987, prace nad komputeryzacją w Związku praktycznie zamarły. W 1991 roku ZSRR miał w dziedzinie informatyki opóźnienie do Zachodu rzędu 20 lat.
Stagnacji i upadku nie powstrzymała epoka Breżniewa, który stawiał na rozwój naukowo-techniczny socjalistycznego molocha. Nie powstrzymała, bo i nie mogła powstrzymać. Głęboka przyczyna – o czym wiedzieli i sami komuniści, i co starali się ukryć przed światem – tkwiła w hierarchicznej organizacji systemu, która tłumiła dalszy jego rozwój.
Przepływ informacji w ustroju totalitarnym
Sytuacja nauki w Związku Radzieckim mogłaby być swoistym case study nad mechanizmami blokowania rozwoju. W ZSRR zabrakło przestrzeni otwartości, w której można by śmiało podważać autorytety i dyskutować, wymieniać się wiedzą i umiejętnościami. Naukowcy w USA mieli swobodny dostęp do wszelkich możliwych publikacji, w Związku Radzieckim o zgodę na dostęp do zagranicznych periodyków trzeba było składać odpowiedni wniosek i czekać na jego rozpatrzenie. Krytyka zapadających u góry struktury decyzji nie była akceptowana, a każdy błąd raczej starano się ukryć z obawy przed konsekwencjami niż analizować, jak do niego doszło. Poziomy przepływ informacji był tłumiony w zarodku, ich wymiana odbywała się głównie na linii politycznej dyspozycji, która z kręgów decyzyjnych spływała w dół, oczekując po określonym czasie przewidzianych rezultatów.
 |
| Załoga Apollo 11 |
W Stanach Zjednoczonych w tym samym czasie dyskurs nad kosmiczną odyseją ludzkości odbywał się publicznie. Zdarzały się błędy (niekiedy o tragicznych konsekwencjach), ale w celu uniknięcia ich w przyszłości wszystkie przypadki analizowane były przez niezależne instytucje. Horyzontalny przepływ informacji przebiegał bez zarzutów i 21 lipca 1969 roku Amerykanie stanęli na Księżycu.
Hierarchiczna struktura szkoły
Dzisiejsza szkoła to organizacja, która pod względem przepływu informacji o wiele bardziej przypomina dawny Związek Radziecki niż Stany Zjednoczone. Myśl tę można zresztą formułować w sposób mniej lub bardziej dosadny. Marzena Żylińska pisze o feudalnej strukturze szkoły, a Michel Foucault porównuje jej organizację do więzienia.
1. Informacja o z góry narzuconym zakresie zwanym programem nauczania jest przekazywana uczniom przez nauczycieli. Tematyka zajęć jest ściśle reglamentowana odgórnie przez Ministerstwo. Nauczyciel staje się narzędziem przekazywania woli Ministerstwa uczniom, w zamian jako informację zwrotną przesyła dane, jak jego uczniowie z realizacji tej woli się wywiązali.
Ostatecznym sprawdzianem są kolejne egzaminy, a jeśli oceny wystawione przez belfra będą znacznie się różniły od wyników egzaminu, to nauczyciel będzie musiał gęsto tłumaczyć się ze swoich decyzji. Niejawnym, ale logicznym, założeniem systemu jest przekonanie, że nauczyciel ma przygotowywać do egzaminu, nie do przyszłego samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie, więc ocena z lekcji powinna jak najwierniej odpowiadać notom na egzaminie.
2. Zadaniem uczniów jest przyswojenie sobie podanych treści. Pod przymusem i presją kary w formie złych ocen. Mało kogo interesuje, czy informacje te będą kiedyś obiektywnie przydatne, nikt nie zaprząta sobie też głowy wyjaśnianiem uczniom, dlaczego tego właśnie mają się uczyć. Ukryty przekaz w każdym programie nauczania brzmi: bądź posłuszny, my już lepiej wiemy, co jest dla ciebie dobre.
(Ostania reforma miała dać uczniom i nauczycielom swobodę wyboru drogi kształcenia po pierwszej klasie liceum, jednak efekt okazał się parodią stawianych przez ministerstwo celów. Zamiast wolnego wyboru mamy przymus wyboru jednego z dwóch-trzech narzuconych profilów. Biurokratyczny system okazał się niezdolny do zmian, dokładnie jak kilka lat temu, gdy w gimnazjach wprowadzono zajęcia artystyczne, które miały rozwijać pasje i talenty uczniów, a są zazwyczaj klasyczną kontynuacją lekcji plastyki. Zresztą i sami nauczyciele zdają się nie rozumieć sensu tych zmian.)
3. Szkoła wymusza podporządkowanie i zabija samodzielne myślenie. Truizmem jest przypominanie, jak wielu wybitnych twórców nauki i kultury nie mogło się odnaleźć w szkolnych ławach z powodu ich niedopasowania do systemu. Obecna matura pisemna z polskiego nie zostawia miejsca na formułowanie subiektywnych ocen, domagając się jedynie filologicznej analizy zadanych fragmentów. Dyskusja na lekcjach? Nauczyciele często nie widzą potrzeby ścierania się poglądów, a jeśli je dostrzegają, brakuje im czasu. Dla uczniów jest oczywiste, że na sprawdzianie lub przy odpowiedzi muszą podać taką odpowiedź, jakiej spodziewa się nauczyciel.
Szkoła w nowej rzeczywistości
Szkoła ogranicza ucznia i nauczyciela, zmuszając do pracy nad narzuconym materiałem, zabija ciekawość poznawczą. Nasze dzieci raczej nie polecą na Księżyc. Dokumenty szkolne pełne są sloganów o rozwoju osobowości, przygotowywaniu do życia i wyrównywaniu szans. Pewnie że te ideały są żywe, ale raczej tylko na lekcjach tych nauczycieli, którzy potrafią pokazać uczniom, że liczą się z ich opinią, u których nieschematyczne myślenie zostaje nagrodzone, a błąd nie jest zbrodnią automatycznie karaną złą oceną, lecz naturalnym elementem procesu nauczania.
Nowoczesna szkoła powinna opierać się nie tylko na strukturach pionowych i przepływie informacji z góry na dół: nakazywaniu i przekazywaniu wiedzy. Zbyt mało jest struktur poziomych i przepływu informacji z dołu do góry: współpracy uczniów, wybierania przez nich treści nauczania i wskazywania kierunków rozwoju. Choć sami, zanurzeni w systemie, z trudem wyobrażamy sobie szkoły inne niż z narzuconym odgórnie programem, takie wizje nie są utopią. W dłuższej perspektywie są nawet koniecznością. Sugata Mitra pokazuje, że uczenie się może przynosić radość, szkoły Montessori tworzą uczniom środowisko do samodzielnego rozwoju.
Szkoły przyszłości będą musiały zrezygnować z hierarchicznej struktury i odtwarzania informacji. Już dzisiaj widać, że nie nadążają za zmieniającą się rzeczywistością, tak jak sowieccy szpiedzy i ich zwierzchnicy nie nadążali z wdrażaniem podpatrzonych technologii. Samoistny rozwój przebiega dzisiaj zbyt dynamicznie, żeby zbiurokratyzowana struktura mogła za nim nadążyć. Gdy nie jesteśmy już w stanie tworzyć kanonu informacji niezbędnych młodemu człowiekowi, powinniśmy stawiać na ich wolny przepływ, na samodzielne poszukiwania i inspiracje.
Brzmi to nierealnie? Jeśli chcemy dotrzeć na Księżyc, powinniśmy traktować szkołę nie jak miejsce urabiania charakterów, ale jako przestrzeń rozbudzania inspiracji.
