Nasza szkoła nie poleci na Księżyc

Czy podbój kosmosu i rozpad ZSRR  może mieć coś wspólnego z kryzysem współczesnej szkoły? Jako że historia magistra vitae est, dziś przykład z historii, który tylko pozornie niewiele łączy z tematem bloga. Czytając „Zatrutą studnię” Edwina Bendyka, przyszła mi do głowy pewna analogia. W rozdziale „Razem na księżyc” Bendyk bierze pod lupę mechanizmy rozprzestrzeniania informacji w totalitarnym państwie i ich wpływ na rozwój i funkcjonowanie nauk. A jak to ma się do naszej szarej szkolnej codzienności? Zapraszam do lektury.

Dlaczego Rosjanie nie mają swojego Steve'a Jobsa, ani nie dolecieli na Księżyc?

Pod drugiej wojnie światowej ZSRR przeżywał okres radosnej prosperity. Kraj w latach 50. rozwijał się w tempie 7% rocznie, w latach 60. – 4%. Imperium święciło tryumfy na polu nauki. Powstawały prototypy nowoczesnych komputerów, które mogły obsługiwać wymagającą centralnej regulacji gospodarkę, choćby do zarządzania cenami setek tysięcy produktów i nadzorowania przepływu transakcji. Sowieci brali udział w wyścigu technologicznym, wystrzeliwując na orbitę pierwszy Sputnik (1957), wysyłając człowieka w kosmos (Gagarin, 1961).

BESM-6 (CC BY-SA 3.0)

Jednak wyścig na Księżyc wygrali Amerykanie, a maszyna BESM-6 z 1968 roku była ostatnim oryginalnym dziełem sowieckiej inżynierii komputerowej. Jak pisze Bendyk, odgórną decyzją wojskowych zwierzchników kolejne komputery powstawały na podstawie schematów z Zachodu, dostarczanych przez siatkę prężnie działających agentów wywiadu. Gdy siatka ta została rozbita w latach 1986–1987, prace nad komputeryzacją w Związku praktycznie zamarły. W 1991 roku ZSRR miał w dziedzinie informatyki opóźnienie do Zachodu rzędu 20 lat.

Stagnacji i upadku nie powstrzymała epoka Breżniewa, który stawiał na rozwój naukowo-techniczny socjalistycznego molocha. Nie powstrzymała, bo i nie mogła powstrzymać. Głęboka przyczyna – o czym wiedzieli i sami komuniści, i co starali się ukryć przed światem – tkwiła w hierarchicznej organizacji systemu, która tłumiła dalszy jego rozwój.

Przepływ informacji w ustroju totalitarnym

Sytuacja nauki w Związku Radzieckim mogłaby być swoistym case study nad mechanizmami blokowania rozwoju. W ZSRR zabrakło przestrzeni otwartości, w której można by śmiało podważać autorytety i dyskutować, wymieniać się wiedzą i umiejętnościami. Naukowcy w USA mieli swobodny dostęp do wszelkich możliwych publikacji, w Związku Radzieckim o zgodę na dostęp do zagranicznych periodyków trzeba było składać odpowiedni wniosek i czekać na jego rozpatrzenie. Krytyka zapadających u góry struktury decyzji nie była akceptowana, a każdy błąd raczej starano się ukryć z obawy przed konsekwencjami niż analizować, jak do niego doszło. Poziomy przepływ informacji był tłumiony w zarodku, ich wymiana odbywała się głównie na linii politycznej dyspozycji, która z kręgów decyzyjnych spływała w dół, oczekując po określonym czasie przewidzianych rezultatów.

Załoga Apollo 11

W Stanach Zjednoczonych w tym samym czasie dyskurs nad kosmiczną odyseją ludzkości odbywał się publicznie. Zdarzały się błędy (niekiedy o tragicznych konsekwencjach), ale w celu uniknięcia ich w przyszłości wszystkie przypadki analizowane były przez niezależne instytucje. Horyzontalny przepływ informacji przebiegał bez zarzutów i 21 lipca 1969 roku Amerykanie stanęli na Księżycu.

Hierarchiczna struktura szkoły

Dzisiejsza szkoła to organizacja, która pod względem przepływu informacji o wiele bardziej przypomina dawny Związek Radziecki niż Stany Zjednoczone. Myśl tę można zresztą formułować w sposób mniej lub bardziej dosadny. Marzena Żylińska pisze o feudalnej strukturze szkoły, a Michel Foucault porównuje jej organizację do więzienia.

1. Informacja o z góry narzuconym zakresie zwanym programem nauczania jest przekazywana uczniom przez nauczycieli. Tematyka zajęć jest ściśle reglamentowana odgórnie przez Ministerstwo. Nauczyciel staje się narzędziem przekazywania woli Ministerstwa uczniom, w zamian jako informację zwrotną przesyła dane, jak jego uczniowie z realizacji tej woli się wywiązali.

Ostatecznym sprawdzianem są kolejne egzaminy, a jeśli oceny wystawione przez belfra będą znacznie się różniły od wyników egzaminu, to nauczyciel będzie musiał gęsto tłumaczyć się ze swoich decyzji. Niejawnym, ale logicznym, założeniem systemu jest przekonanie, że nauczyciel ma przygotowywać do egzaminu, nie do przyszłego samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie, więc ocena z lekcji powinna jak najwierniej odpowiadać notom na egzaminie.

2. Zadaniem uczniów jest przyswojenie sobie podanych treści. Pod przymusem i presją kary w formie złych ocen. Mało kogo interesuje, czy informacje te będą kiedyś obiektywnie przydatne, nikt nie zaprząta sobie też głowy wyjaśnianiem uczniom, dlaczego tego właśnie mają się uczyć. Ukryty przekaz w każdym programie nauczania brzmi: bądź posłuszny, my już lepiej wiemy, co jest dla ciebie dobre.

(Ostania reforma miała dać uczniom i nauczycielom swobodę wyboru drogi kształcenia po pierwszej klasie liceum, jednak efekt okazał się parodią stawianych przez ministerstwo celów. Zamiast wolnego wyboru mamy przymus wyboru jednego z dwóch-trzech narzuconych profilów. Biurokratyczny system okazał się niezdolny do zmian, dokładnie jak kilka lat temu, gdy w gimnazjach wprowadzono zajęcia artystyczne, które miały rozwijać pasje i talenty uczniów, a są zazwyczaj klasyczną kontynuacją lekcji plastyki. Zresztą i sami nauczyciele zdają się nie rozumieć sensu tych zmian.)

3. Szkoła wymusza podporządkowanie i zabija samodzielne myślenie. Truizmem jest przypominanie, jak wielu wybitnych twórców nauki i kultury nie mogło się odnaleźć w szkolnych ławach z powodu ich niedopasowania do systemu. Obecna matura pisemna z polskiego nie zostawia miejsca na formułowanie subiektywnych ocen, domagając się jedynie filologicznej analizy zadanych fragmentów. Dyskusja na lekcjach? Nauczyciele często nie widzą potrzeby ścierania się poglądów, a jeśli je dostrzegają, brakuje im czasu. Dla uczniów jest oczywiste, że na sprawdzianie lub przy odpowiedzi muszą podać taką odpowiedź, jakiej spodziewa się nauczyciel.

Szkoła w nowej rzeczywistości

Szkoła ogranicza ucznia i nauczyciela, zmuszając do pracy nad narzuconym materiałem, zabija ciekawość poznawczą. Nasze dzieci raczej nie polecą na Księżyc. Dokumenty szkolne pełne są sloganów o rozwoju osobowości, przygotowywaniu do życia i wyrównywaniu szans. Pewnie że te ideały są żywe, ale raczej tylko na lekcjach tych nauczycieli, którzy potrafią pokazać uczniom, że liczą się z ich opinią, u których nieschematyczne myślenie zostaje nagrodzone, a błąd nie jest zbrodnią automatycznie karaną złą oceną, lecz naturalnym elementem procesu nauczania.

Nowoczesna szkoła powinna opierać się nie tylko na strukturach pionowych i przepływie informacji z góry na dół: nakazywaniu i przekazywaniu wiedzy. Zbyt mało jest struktur poziomych i przepływu informacji z dołu do góry: współpracy uczniów, wybierania przez nich treści nauczania i wskazywania kierunków rozwoju. Choć sami, zanurzeni w systemie, z trudem wyobrażamy sobie szkoły inne niż z narzuconym odgórnie programem, takie wizje nie są utopią. W dłuższej perspektywie są nawet koniecznością. Sugata Mitra pokazuje, że uczenie się może przynosić radość, szkoły Montessori tworzą uczniom środowisko do samodzielnego rozwoju.

Szkoły przyszłości będą musiały zrezygnować z hierarchicznej struktury i odtwarzania informacji. Już dzisiaj widać, że nie nadążają za zmieniającą się rzeczywistością, tak jak sowieccy szpiedzy i ich zwierzchnicy nie nadążali z wdrażaniem podpatrzonych technologii. Samoistny rozwój przebiega dzisiaj zbyt dynamicznie, żeby zbiurokratyzowana struktura mogła za nim nadążyć. Gdy nie jesteśmy już w stanie tworzyć kanonu informacji niezbędnych młodemu człowiekowi, powinniśmy stawiać na ich wolny przepływ, na samodzielne poszukiwania i inspiracje.

Brzmi to nierealnie? Jeśli chcemy dotrzeć na Księżyc, powinniśmy traktować szkołę nie jak miejsce urabiania charakterów, ale jako przestrzeń rozbudzania inspiracji.

Wizerunek medialny nauczyciela

Licencja CC BY 3.0, autor alegri

Dawno, dawno temu nauczyciel cieszył się podobno niepodważalnym autorytetem, dziś sam musi go wypracować. Jeśli mu się nie powiedzie, negatywna opinia pójdzie w świat i będzie się rozprzestrzeniać w prywatnych i publicznych rozmowach. Prawie każdy belfer wcześniej czy później spotka się z krytyką. No cóż, nie można podobać się wszystkim, szczególnie jeśli przypisano ci obowiązek formułowania ocen. Nawet jeśli są sprawiedliwe, nie zawsze będą zgadzać się z wewnętrzną samooceną ocenianego. Wiele raz słyszałem opinie o mojej pracy wyrażane w superlatywach (co było naprawdę motywujące), ale zdarzyło się też kiedyś prosić administrację pewnego forum, o usunięcie oszczerstw kierowanych pod moim adresem. Takie wypadki są wpisane w ten zawód.

Jest niewiele profesji, które są tak pilnie obserwowane i punktowane. Nauczyciele – chcą czy nie  – będą zawsze na świeczniku, bo codziennie występują przed niemałym audytorium, codziennie są oceniani przez około setkę młodych krytycznych umysłów, które przez 45 minut śledzą każdy ich ruch. Audytorium czasem jest zainteresowane, czasem nie, raz darzy belfra sympatią, raz niechęcią. Ale niezależnie od emocji, jakie nauczyciel budzi (bądź jakich nie budzi), uczeń nie może opuścić sali. Musi wziąć udział w spektaklu aż do momentu, gdy opadnie kurtyna... czyli do dzwonka. Godziny spędzone wspólnie robią swoje.

Pamiętam z dawnych czasów wypowiedź Agnieszki Chylińskiej na rozdaniu Fryderyków w 1997 roku, ale apogeum złości mam wrażenie osiągnęliśmy w 2013 roku przed wakacjami, gdy opublikowano wyniki raportu o czasie pracy nauczycieli. Oto kilka przykładów z pobieżnie przejrzanych forów:

Konieczko: tu nie ma co kombinować i ciągle wybielać naszych nie przepracowanych nauczycieli. Od lat wokół nich w Polsce jest jakiś aureola nietykalności i jakby nadętego niby bohaterstwa. Czas z tym skończyć i zatrudniać na tych samych zasadach jak innych pracowników. Nauczyciele do roboty!!

Nauczycieli krytykuje się także za braki merytoryczne, przy czym – jak to ze stereotypami bywa – wizerunek budują poszczególne przypadki: jeden kiepski belfer psuje reputacje całej grupie. 

Gulcia77: Hmmm, nauczycielka młodego w klasach I-III nie zna języka polskiego, popełnia koszmarne błędy językowe, a za użycie słów "brzezina" oraz "mawiać" młody dostał obniżoną ocenę. Czy jest tu jeszcze co komentować?

Zresztą i na tym blogu zdarzało mi się nagłaśniać, jak nauczyciele obrywają po uszach.

To tylko pobieżnie wybrane przykłady z Internetu. Sami nauczyciele w dyskusjach na forach prezentują się częstokroć jak płaczliwe ciotki. Biadoleniu nie ma końca. Żale często są efektem wypalenia zawodowego, frustrującej atmosfery w pokoju nauczycielskim albo porażek pedagogicznych. Czasem to prawdziwe dramaty ludzi, którym grunt usuwa się spod stóp. Wiele słychać pojękiwań, co jak się łatwo domyślać, nie buduje pozytywnego wizerunku, a na hejterów i krytyków działa jak czerwona płachta na byka.

Łatwo pisać źle o belfrach. Pełne inwektyw pod adresem nauczycieli dyskusje w Sieci budują fałszywy obraz zawodu. Lenie, ignoranci, roszczeniowcy, nieudacznicy – tak piszą agresorzy. Słabo opłacani, przemęczeni – tak piszą sami nauczyciele. To przesłanie trafia do ucznia, który tworzy sobie wirtualny obraz pazernego nauczyciela o niskim statusie społecznym, robiącego niewiele i użalającego się nad sobą. Po publikacji raportu o czasie pracy nauczycieli okazało się, że belfer to także kłamca, bo w dzienniczek pracy wpisuje wydumane informacje. Na jednym wydechu wylicza się urzędników, polityków, górników, nauczycieli, i skanduje pod ich adresem: o-szu-ści, nie-ro-by.

Za osobę zaufania publicznego nauczycieli mają już chyba tylko bankowcy. Ale mimo czarnego PR rola belfra jest wciąż taka jak kiedyś. To od nauczycieli w znacznej mierze zależy, jakie zainteresowania rozwinie młody człowiek. W których dziedzinach wiedzy zasmakuje, a które na starcie przekreśli. Często uczniowie nieświadomie utożsamiają przedmiot z jego nauczycielem. „Nie lubię chemii” może oznaczać „Mam dość tej nudziary”, „Podoba mi się matematyka” należy rozumieć „Lubię, jak pani opowiada o liczbach wymiernych”. To przekłada się na dalsze wybory studiów czy pracy, na całe życie. Absolwent wychodzi ze szkoły z pewnym kapitałem wiedzy i przede wszystkim z wyrobioną opinią, co jest ciekawe, a co nie. 

Dużo łatwiej jest uczyć, jeśli nie trzeba przełamywać rodzących się uprzedzeń. Bez fachowych badań nie da się wymierzyć siły czarnego PR, ale jestem przekonany, że ma on wpływ na codzienną pracę w szkole. Z jakim nastawieniem pójdzie do szkoły syn tatusia, który gardłuje na forach i przy niedzielnym obiedzie o klawym życiu niekompetentnych belfrów? 

Zobacz też: Apel ucznia do nauczyciela

Negatywny efekt poczują też ci, którzy z powodu zwolnień opuszczają szkołę. Który pracodawca będzie chciał zatrudnić gnuśnego nauczyciela, co ciężkiej pracy w życiu nie zaznał, bo pracował jedynie 13 i pół godziny tygodniowo (18 razy po 45 minut!)? Jeśli ma jeszcze wątpliwości, poczyta sobie w Internecie, jak bezradni są zwalniani pedagodzy: no po prostu dwie lewe ręce, zero kreatywności!

Tymczasem równie prawdziwy będzie taki wizerunek belfra: nauczyciel to człowiek kształtujący charakter i postawy ludzi młodych, każdy zapewne pamięta jakiegoś genialnego pedagoga, który wywarł na niego silny wpływ. Nauczyciele to ludzie z poczuciem misji, świetnie radzący sobie w sytuacjach stresowych, potrafiący kierować grupą. Ze względu na swoją pracę codziennie doskonalą swoje umiejętności interpersonalne. Potrafią zachować samodyscyplinę w pracy: poza 18-godzinnym pensum sami organizują czas i warsztat pracy. Kontakt z młodymi ludźmi pozwala im zachować świeżość umysłu i kreatywność.

Łatwo znaleźć liczne przykłady zarówno na negatywny i pozytywny obraz nauczyciela. To tylko kwestia podejścia, sami wybieramy, czy otworzyć szufladkę z napisem „zlizywanie pianki z kolan” czy może „superbelfrzy – eduzmieniacze”. Krytyka nie jest zła, jeśli potrafi być konstruktywna i służy czemuś więcej niż umacnianiu stereotypów. Skrytykuję więc nauczycieli: przykro to powiedzieć, ale nie umiemy dbać o swój PR.

Jak nie uczyć kreatywnego myślenia

Amerykanie, gdyby znali przypadki, odmienialiby przez nie słowo "kreatywność" bez końca. Gramatykę mają jednak w tym względzie dość ubogą, więc dają upust swoim potrzebom w inny sposób, opracowując dla szkół nowe, rozwijające kreatywność syllabusy. Dziś historia ze szkoły zza oceanu, pokazująca do czego prowadzi przesadna kreatywności w tworzeniu podstaw programowych.

Państwo Shuls z Arkansas w USA posłali swojego syna do pierwszej klasy publicznej szkoły podstawowej. Wszystko zapowiadało się jak najlepiej, gdy po kilku tygodniach nauki rodzice otrzymali ze szkoły ulotkę, tłumaczącą, jak powinno uczyć się malucha matematyki. Instrukcja (zobacz ilustrację), którą przyniósł syn, pokazywała mechanizm pracy na lekcjach na przykładzie prostego dodawania: Stuart ma 15 kredek, dostaje od Trae 5 kolejnych. Ile ma razem? Notatka rekomendowała do wyboru kilka metod. Rysowanie kresek, a potem policzenie ich; rozbicie piętnastki na trzy piątki, a później zsumowanie razem wszystkich czterech piątek; wyodrębnienie dziesiątki i piątek, a następnie dodanie wszystkich elementów. Wszystko przedstawione w formie kółeczek, kwadracików, kreseczek miało skutkować rozumowym rozwiązaniem zadania. Instrukcja natomiast stanowczo zabraniała uczenia dzieci dodawania pod kreskę! 

Arkansas.  To tutaj dzieje się nasza opowieść 

Zdumiony ojciec postanowił udać się do szkoły, w celu uzyskania wyjaśnień, dlaczego nie wolno mu uczyć własnego syna dodawania najprostszą i najskuteczniejszą metodą, jaką znał. Na spotkaniu z nauczycielem dowiedział się, że celem wdrażanego systemu jest rozumowe nauczenie dziecka myślenia matematycznego. Pan Shuls, przekonany, że szkolny system jest zbyt powolny dla jego chłopca i zwyczajnie niepraktyczny, postanowił sam uzupełnić wiedzę dziecka. Niestety domowe lekcje kończyły się porażką: „Nauczycielka tak nie robi” – awanturował się ze łzami w oczach mały szkrab. Rodzic rozpoczął więc wymianę maili ze szkołą, w efekcie której, spotkał się wicedyrektorem, dyrektorem, specem od nauczania matematyki oraz został zapoznany z podstawą programową realizowaną w szkole (tzw. Common Core). Według jej wytycznych uczniowie musieli wykazać się umiejętnością wyjaśniania, jak doszli do otrzymanych wyników, rysowanie kresek i kółek miało niezbicie dowieść, że sami rozumieją stosowane mechanizmy. James wciąż jednak nie otrzymał odpowiedzi na dręczące go pytanie, dlaczego nie może uczyć swojego syna matematyki, jak Pan Bóg przykazał, stosując prosty algorytm dodawania pod kreskę. 

Rozmowy z dyrektorem nie doprowadziły do rozwiązania sprawy. Krnąbrnemu rodzicowi zaproponowano obserwację lekcji prowadzonych według wytycznych Common Core. Tak więc James Shuls zasiadł w szkolnej ławie i przyglądał się pracy pierwszaków. Jak relacjonuje, nauczycielka była profesjonalistką, podchodziła do dzieci z entuzjazmem, utrzymywała dobry kontakt z grupą. Poprosiła uczniów, aby w pracy na lekcji wykorzystali wybrane przez siebie strategie. Dzieci mierzyły się z prostym zadaniem na mnożenie. Musiały same wymyślić metodę rozwiązania. Niektórym udało się dość szybko uporać z problemem, inne jednak pozostawały bez wsparcia i po prostu spisywały odpowiedzi z zeszytów sąsiadów. Na koniec wybrani uczniowie zaprezentowali przed klasą zastosowane przez siebie strategie. Wykonanie tego jednego zadania zajęło uczniom całą lekcję! Praktycznie dla większości maluchów była to lekcja spędzona na niczym. Widząc, że z systemem nie wygra, James Shuls przeniósł syna do prywatnej szkoły, gdzie jego syn uczy się według innych, akceptowanych przez rodzica, wytycznych.

James Shuls, jak wielu rodziców w Stanach Zjednoczonych, zżyma się na stosowanie w szkołach Common Core. Jest to podstawa programowa do nauki matematyki i czytania wdrażana od 2010 roku w 45 stanach USA. Jej sztandarowym założeniem jest rezygnacja z nauczania pamięciowego, podawania gotowej wiedzy przez nauczyciela oraz wyćwiczenie u uczniów nawyku samodzielnego myślenia i rozumowego rozwiązywania problemów. Można powiedzieć: fantastyczne! Tego nam brakuje w polskich szkołach! Szkopuł w tym, że Common Core stal się obiektem masowej krytyki, a przypadek syna Jamesa Shulsa świetnie ilustruje, dlaczego do tego doszło.

Po pierwsze, program, który miał przyczynić się do rozwoju kreatywności, w rzeczywistości blokuje uczniów, którzy potrafią samodzielnie przeskoczyć etap liczenia na patyczkach i rysowania kółek w zeszycie. Niby trzeba znaleźć własne rozwiązanie, ale to rozwiązanie musi ściśle mieścić się w granicach zakreślonych przez program. Standaryzacja wbrew głoszonym postulatom programu blokuje indywidualny rozwój.

Po drugie, aby być w zgodzie z wytycznymi, nauczyciele unikają podczas lekcji zbyt częstych wyjaśnień, wszak uczeń ma samodzielnie dojść do rozwiązania! Uczeń bez wsparcia i widocznych postępów, zmuszony do walki wciąż na nowo z tym samym wyzwaniem, zwyczajnie się podda. Nie twierdzę, że trzeba wszystko podać gotowe na talerzu do konsumpcji. Nie, ale każdy wymaga nieco innego sposobu i tempa stymulacji do pracy.

Po trzecie, w obawie przed „bezmyślnym uczeniem się formuł” jak najdłużej wstrzymuje się zastosowanie powszechnie stosowanych technik liczenia pod kreskę. Zdumiewa tempo pracy na zajęciach. Jedna lekcja na wykonanie pojedynczego mnożenia? Zdolny rozwiąże zadanie i zacznie kontemplować sufit, słaby spisze rozwiązanie i skupi się na bujaniu w obłokach. 

Wprowadzanie na siłę unowocześnień prowadzi w pułapkę. Każdy uczeń pracuje we własnym tempie i każdy potrzebuje na różnych etapach pracy różnego typu motywacji i wskazówek. Grzechem podstawowym Common Core jest unifikacja, przekonanie, że wszystkie dzieci muszą najpierw przez niemal rok pracować na konkretach, by dopiero na finiszu przenieść efekt swojej pracy na poziom abstrakcji. Zapewne są tacy, którzy mają predyspozycje, aby świetnie odnaleźć się w tym programie. Ale dla innych ten system będzie albo nudny, albo niezrozumiały. 

Co nam w Polsce do tego? Naszym marzeniem jest szkoła, ucząca samodzielności i kreatywności. W owczym pędzie łatwo pominąć niuanse, które z postulatu wolności myślenia robią tyranię pseudosamodzielności. Zawsze powtarzam uczniom, że popełnianie błędów jest dobre, bo można się na nich uczyć. Z tym, że lepiej na cudzych.

Czego uczyć w szkole XXI wieku?

Czy zastanawialiście się, czemu programy szkolne wyglądają tak jak wyglądają, czemu uczy się tego, a o tamtym nie wspomina? Czy zbiór wymagań jest dopasowany do potrzeb? Odpowiedź na pytanie Po co trzeba się tego uczyć? brzmi często Żebyś dostał lepszą ocenę. 

Wyobraźcie sobie taki finał rozmowy o pracę: Przykro mi, nie nadaje się pan, potrzebujemy kogoś, kto znałby lepiej budowę stawonogów albo Pomyliła pani przydawkę z okolicznikiem, dziękujemy za wizytę, ale to raczej nie jest posada da pani. Z drugiej strony, ilu szczęśliwców nauczyło się już w szkole wypełniać zeznanie podatkowe?

Hmm, może już pora coś tu zmienić? 
(CC BY-NC 2.0 by Al_HikesAZ)

Aktualny system szkolny wywodzi się z XIX wieku, kiedy to potęgi polityczne do sprawnego działania potrzebowały rzeszy urzędników. Adeptom nauki przekazywano umiejętność rachowania i czytania, zaopatrywano ich w niezbędne informacje o świecie i odpowiedni system wartości. Mieli być sprawnymi trybikami w urzędniczej maszynerii. Powstawał mechanizm, pełniący taką funkcję, jaką dziś spełniają komputery. W XXI wieku sytuacja się zmieniła, komputery wykonają za nach kwerendy i wszelką nie wymagającą namysłu robotę. Potrzeba nam ludzi samodzielnych, rozumiejących świat i umiejących świadomie podejmować rozwojowe decyzje. Ludzi, którzy nie zgubią się w globalnej wiosce, w kakofonii rozprzestrzenianych informacji, w tyglu przeróżnych, często sprzecznych, wartości. 

Gdzieś zagubiło się pytanie o sens i cel uczenia. Błędem szkolnych programów jest stosowanie akademickiego podziału, dobrego do dociekań naukowych, ale niepokrywającego się w żaden sposób z obrazem świata młodego pokolenia. Czy mamy ambicję wychować rzeszę akademików? Szkoły nie przygotowują do życia, ale do rozpoczęcia studiów wyższych! 

Dlatego pokusiłem się o intelektualny eksperyment i stworzyłem zupełnie od podstaw nową listę wymagań. Znacznie odbiega ona od tego, co robimy z młodzieżą obecnie. Zawiera dziewięć modułów. Każdy z nich jest równoważny w stosunku do pozostałych. Każdy w odpowiednich okolicznościach życiowych może stać się źródłem potrzebnej wiedzy i umiejętności.

1. Sztuka i zajęcia praktyczne – to przedmioty marginalizowane w polskiej szkole, traktowane jako gorsze, bo nie mają akademickiej powagi. Szkoły zawodowe, uczące praktycznych umiejętności, nie cieszą się należną renomą. Ten kurs ma na celu praktyczne rozwijanie umiejętności manualnych, tworzenie, ale tworzenie w dobrym guście. Pobudzanie kreatywności: malowanie, rysowanie, szycie, rzeźbienie, zbijanie z desek, czy nawet spawanie. Wszystko, co sprawia, że środowisko wokół nas staje się bardziej przyjazne i użyteczne. Łączy umiejętności praktyczne z estetyką, bo nie wystarczy coś zrobić, trzeba to zrobić ze smakiem. A że nie jest pod tym względem najlepiej, świadczy chociażby współczesna architektura. 
2. Kultura fizyczna – druga niedoceniana przestrzeń aktywności. Ruch i wysiłek fizyczny potrzebne są dzieciakom jak powietrze. WF to nie tylko rozwój fizyczny, te zajęcia uczą świadomości i akceptacji własnego ciała, ćwiczą siłę woli. Gry zespołowe kształtują umiejętność współpracy. To wszystko oczywiste oczywistości, a mimo to WF traktuje się niezbyt serio. Jak wyżej, brakuje mu akademickiej powagi, nie jest pełnoprawnym szkolnym przedmiotem. 
3. Myślenie matematyczne – celowo nie napisałem matematyka, chodzi przede wszystkim o rozwijanie umiejętności myślenia matematycznego. Często rachunki przysłaniają to, co w przedmiocie jest najważniejsze, czyli rozpoznawanie matematycznych prawidłowości, znajdywanie rozwiązań, rozumienie zależności. Tak patrząc na przedmiot, płynnie przechodzimy od matematyki do fizyki czy ekonomii, gdzie te prawidła potwierdzają się na żywych przykładach. Rachunki są istotne jako narzędzie do osiągnięcia dalszego celu, jeśli nas przerastają, wyręczy nas komputer lub zwykły kalkulator. Ale jeśli nie rozumiemy matematycznej podstawy problemu, nawet kolorowa aplikacja prosto z WebStore nam nie pomoże.
4. Odbiór i tworzenie tekstów – żeby dobrze funkcjonować w świecie, trzeba umieć zrozumieć innych i samemu wysyłać do nich jasne komunikaty. Trzeba umieć mówić nie tylko o rzeczach prozaicznych, ale także wyrażać treści bardziej skomplikowane. Mówiąc o tekstach, mam na myśli nie tylko słowo pisane w formie rozprawki, ale różne rodzaje komunikacji: smsy, posty, blogi, artykuły, sprawozdania, nagrania audio i wideo. Komunikujemy się bez przerwy i za pomocą coraz bardziej wyspecjalizowanych narzędzi – to po pierwsze. Po drugie, trzeba wiedzieć, jak odróżnić treść wartościową od śmieciowej, gdzie szukać potrzebnych informacji, jak sprawdzać i krytycznie oceniać źródła. Po trzecie, jak kreować swój wizerunek, jakich danych nie upowszechniać, aby nie narażać się na ryzyko, jakim językiem się komunikować, żeby nie krzywdzić innych. Każdy jest nadawcą tekstów, chce tego, czy nie.
5. Języki obce – z tym nie jest najgorzej, w tej chwili, już kończąc szkołę średnią, absolwenci posługują się dwoma. Niepokoi trochę marginalizacja rosyjskiego. Świat na Unii Europejskiej się nie kończy, Rosja to potężny sąsiad z dużym rynkiem i bogatą kulturą. Ale trzeba przyznać, że z językami jest znacznie lepiej niż kilkanaście lat temu, gdy zaczynało się naukę angielskiego od zgrzebnej książki English is fun. Wcale nie była fun. Pamiętacie ją jeszcze?
6. Zastosowanie komputera – poczynając od podstawowych programów aż do programowania. W Wielkiej Brytanii według nowej zreformowanej podstawy już pięciolatki będą oswajane z programowaniem. Świetnie z informatyką radzą sobie uczniowie w Wietnamie. Praca z komputerem powinna być, tak jak umiejętność czytania i pisania, jedną z pierwszych kształtowanych kompetencji. Jeśli o tym nie pomyślimy teraz, przez kilkadziesiąt lat będziemy daleko w tyle nie tylko za Wietnamem.
7. Wiedza o społeczeństwie i przedsiębiorczość – te dwa po macoszemu traktowane przedmioty to podstawa funkcjonowania w społeczeństwie. Każdy obywatel ma prawa i obowiązki, płaci podatki, skarży lub broni się w sądzie, chodzi na wybory. Świat w XXI wieku jest o wiele bardziej skomplikowany niż jeszcze sto lat temu, łatwo dać się naciągnąć oszustom lub nabrać demagogom. Łatwo zbudować sobie fałszywą uproszczoną wizję świata. W modzie jest utyskiwać na polityków marnujących wspólne pieniądze, ale rzadko słyszy się głos potępienia dla wandali niszczących wiatę na przystanku, która przecież też odnowiona będzie ze wspólnej zrzutki. Jeśli chcemy mieć przedsiębiorcze i rozumne społeczeństwo obywatelskie to najwyższy czas potraktować edukację społeczną poważnej. 
8. Psychologia, etyka, problemy współczesności – lekcje religii nie zastąpią etyki. To jeden z błędów naszego systemu. Osobny blok powinien być przeznaczony na formowanie ocen etycznych, poznawanie podstaw psychologii, dokonywanie wyborów życiowych, ocenianie świata z naciskiem na formułowanie własnych przemyśleń. Psychologia jako nauka ma już ponad 100 lat, a w szkole jest to wciąż towar deficytowy. Znajomość jej podstaw mogłaby zapobiec wielu problemom i pomóc rozwijać empatię. W tym towarzystwie świetnie znalazłoby się wychowanie seksualne, które obecnie pod enigmatyczna nazwą przygotowanie do życia w rodzinie prezentuje się przynajmniej miernie.
9. Wiedza o świecie – z mojego programu wypadły sążniste partie wiedzy. Nie możemy jednak puszczać w świat ignorantów, którzy nie wiedzą, co się wokół czego obraca we wszechświecie. Ten blok zawiera wiedzę z zakresu nauk ścisłych, przyrodniczych i humanistycznych, pokazującą nasz stan wiedzy, drogi ludzkich dociekań, rozwój sztuki i kultury. Tu uczeń dowie się, kim był Newton i co to jest grawitacja, pozna podstawy chemii, biologii astronomii, trafi do źródeł cywilizacji Zachodu i zgłębi dzieje świata. Za mało czasu na tak wiele? Na pewno znacznie mniej niż w dzisiejszym programie, ale Herbert George Welles zmieścił swoją Krótką historię świata na niecałych 400 stronach. Wiele informacji pojawia się w pozostałych modułach, inne każdy chętny bez problemu znajdzie w Sieci. Dyski twarde wyręczają nas w gromadzeniu danych, tak jak koparka zastępuje robotnika przy kopaniu dołu. To co nam najbardziej potrzebne, to wiedzieć czego, gdzie i po co szukać. 

Kształćmy się wszechstronnie tak, abyśmy rozumieli świat i samych siebie. Taki ideał przyświecał ludziom renesansu. Może potrzebny nam jest nowy renesans?  Nie zachęcam do nauki łaciny ani greki. Przenoszę tylko sprawdzoną ideę w nasze czasy i wypełniam ją nową treścią.

Wiem, wiem... Już wiele pięknych frazesów zapisano w programach i nie chodzi mi o pomnażanie pustosłowia, ale o wskazanie, jak wiele ważnych rzeczy pomija szkoła. Kto będzie tego uczył? Nie wszyscy rodzice są na tyle kompetentni. Z drugiej strony, ładuje się w uczniowskie łepetyny zasoby wiedzy, które nigdy nie będą wykorzystane. Hmm, może już czas coś tu zmienić?

Sugata Mitra: radość uczenia się

Uczenie się daje radość. Chyba każdy przeżył kiedyś ten dreszcz emocji. Chcemy wiedzieć, chcemy rozumieć, chcemy sami kształtować świat wokół nas.

Małe dzieci to niestrudzeni eksperymentatorzy. Poznawanie świata sprawia im nieopisaną frajdę. Trzeba wszystko zbadać, zmierzyć, dotknąć, posmakować. Umysł malucha bez przerwy testuje rzeczywistość, tworzy hipotezy, sprawdza, obala. Odkrywa nowe teorie względności. I nagle pewnego dnia taki szkrab idzie do szkoły. Pojawia się presja. Pierwsze oceny. Każą uczyć się rzeczy, które nie interesują, których ni w ząb nie da się pojąć. Pyk, cały urok poznawania świata pryska. Czy można pokierować tym procesem inaczej? 

Sugata Mitra 
(CC BY-SA 3.0 Campus Party Brasil)

Sugata Mitra rozpoczął w 1999 roku jeden z ciekawszych eksperymetów społecznych ostatnich lat. Urzędując w swoim biurze w New Dehli, często słuchał opowieści klientów – bogatych rodziców, którzy rozpływali się nad umiejętnościami swoich pociech. Każde dziecko przejawiało jakiś wyjątkowy talent. Czy to możliwe – zastanawiał się Mitra – że obok w slumsie nie trafiają się takie perełki? Powodowany tymi myślami, umieścił w zewnętrznej ścianie swojego biura (stąd nazwa całego projektu "Dziura w ścianie") ogólnodostępny komputer, nie dając okolicznym małolatom, które się zaraz zbiegły, żadnych wskazówek. “Co to jest? Po co to tu zostawiasz?”. “Nie wiem, ale to chyba ciekawe. Muszę już iść”. 

W osiem godzin grupka hinduskich dzieci ze slumsów nie znając angielskiego ani nie mając pojęcia o Internecie, nauczyła się korzystać z przeglądarki i surfować po sieci. Kolejne eksperymenty powtarzane w Indiach od podnóża Himalajów aż po południowe wybrzeże pokazały, że dzieci w wieku od 6 do 13 lat, którym udostępniono komputer podłączony do Internetu, uczą się same. Były w stanie odnaleźć wskazówki, jak posługiwać się angielskim alfabetem, w kilka miesięcy uczyły się setek angielskich słów i komend. W pół roku tylko na jednym komputerze umiejętność korzystania z dobrodziejstw sieci zdobyło 300 dzieciaków. Gdy jeden obsługiwał komputer, zgromadzona wokół grupka dopingowała go i doradzała. Obecnie w New Dehli działa około 100 takich “punktów samokształcenia”:

 

Mitra zaintrygował szwendające się po ulicy dzieciaki, reszty dopełnił kolorowy ekran “telewizora, na którym coś można robić”. W kolejnych wersjach eksperymentu poprzeczka została postawiona wyżej. Mitra postanowił poprawić angielską wymowę dzieci i zainstalował program typu speech to text. Innym razem maluchy z niewielkiej wioski na południu Indii dostały komputer wypełniony informacjami z genetyki. Na pytania “Co to jest?” Mitra niezmiennie odpowiadał “To bardzo ważne, ale wszystko po angielsku”. “Jak my to zrozumiemy?”. “Nie mam bladego pojęcia. A tak poza tym, muszę już iść”. Po dwóch miesiącach tamilskie dwunastolatki zaliczyły szkolny test z genetyki średnio z wynikiem 30%. 

Mitra w końcu zatrudnił nauczyciela. Młodą księgową, której jedynym zadaniem było komentowanie: “To niesamowite! Jak do tego doszliście? A co będzie dalej?”. Nazwał to grandma’s method, metodą babci. Motywacja nie spadała przez kolejne dwa miesiące, a wyniki dzieci podskoczyły do 50%. 

Spontaniczne uczenie się z własnej woli to czysta przyjemność. Tak jesteśmy skonstruowani, że każdy z nas ma w sobie ciekawość świata. Trudniejsze może być dłuższe skupienie uwagi na temacie. Ale i tu Sugata Mitra idzie nam w sukurs. Motywacją jest grupa, w której się przebywa. A gdy dodatkowo słyszymy słowa zachęty i podziwu, nasza motywacja może poszybować ad infinitum. Tak powstaje samoregulujące się środowisko edukacyjne. To najprostsza recepta na zdobywanie wiedzy, w zasadzie nie potrzebny jest nawet nauczyciel, wystarczy dostęp do źródła informacji. 

Jej przeciwieństwem jest powszechny system edukacji, w którym represja jest częstsza niż motywacja, a wiedza podawana jest w sposób o tyle uporządkowany co i monotonny. Można to zmienić? Mitra w tym roku dostał milion dolarów nagrody TED Prize na rozwijanie swojego projektu szkoły w chmurze. Internetowej chmurze, oczywiście. 

Jeśli zaciekawił Was temat, polecam dwa wystąpienia Mitry na konferencji TED:

• z 2010 roku,  
• z 2013 roku.

Czego uczy szkoła?

Wystarczy zajrzeć do programów nauczania i programów wychowawczych... Szkoły aż trzeszczą w szwach od idei, wartości i postulatów. Nauczyciele cierpliwie, godzina po godzinie, wtłaczają ten system w głowy i serca młodych adeptów. No tak, tylko czemu po zakończeniu edukacji nie wychodzi ze szkoły idealnie ukształtowany człowiek? Wrażliwy, pomocny i do tego jeszcze patriota? Nauczyciele uczą wielu rzeczy całkowicie nieświadomie i całkiem poza programem. Od zawsze wiadomo, że nie słowa, ale czyny stają się przykładem do naśladowania. Czego więc można nauczyć się w szkole? 

Gombrowicz z właściwą sobie ironią pisał tak: Tylko prawdziwie niemiły pedagog zdoła wszczepić w uczniów tę miłą niedojrzałość, tę sympatyczną nieporadność i niezręczność, tę nieumiejętność życia, które cechować winny młodzież. 

Srogi belfer (CC BY-NC 2.0 by Tim Ellis)

A więc, po pierwsze: szkoła pokazuje, że uległość i konformizm są pomocne w życiu. Jasiu, przeproś Krzysia! (to najczęściej w podstawówce). Uczycie się pod klucz, żeby zdać maturę! (to w liceum). Nie dyskutuj ze mną! (to od malucha aż do końca edukacji). Szkoła została stworzona nie jako wylęgarnia talentów, ale jako maszyna urabiająca uczniowskie charaktery. Tu nie ma miejsca na bunt. Jasio, jak mu każą, przeprosi, ale dalej nie będzie rozumiał dlaczego. Pewien uczeń w gimnazjum powiedział mi mniej więcej tak: Wiem, że spodziewa się pan odpowiedzi takiej-to-a-takiej, zaraz jej udzielę, ale muszę zaznaczyć, że moje zdanie w temacie jest zupełnie inne. Gra została zdemaskowana, trzeba mówić to, co pytający chcą usłyszeć. Że to sztuczne? Przez kilkanaście lat edukacji idzie się do tego przyzwyczaić. 

Stąd już blisko do drugiego punktu: oszustwo popłaca. Wszyscy w klasie wiedzą, że Jaś spisał swoją pracę domową z Internetu. Wszyscy oprócz nauczyciela, który nie wie lub co gorsza nie chce wiedzieć. Jaś dostaje piątkę, a Gosia, która ślęczała nad zeszytem do jedenastej w nocy – tróję. Na kolejne zajęcia także Małgosia i Kasia przynoszą pracę zerżniętą ze sprawdzonego już przez Jasia źródła. A nauczyciel promienieje radością, bo widzi, że jego metody pedagogiczne przynoszą rezultaty, poziom klasy systematycznie się podnosi. Plagiat nie jest uznawany za poważne przestępstwo, a ci, którzy na wielu szczeblach w dorosłym życiu próbują dochodzić swoich praw, napotykają na ścianę obojętności.

Co jakiś czas w mediach pojawiają się doniesienia o fałszowaniu wyników egzaminów przez nauczycieli: tak było w 2009 roku w Jabłkowie, potem znowu w 2012 roku w Gorzowie. Żeby nie było, że biję tylko w naszych, największe tego typu oszustwo zostało ujawnione w 2011 roku w Atlancie. A ile takich przypadków pozostało niewykrytych?

Po trzecie: nic nie robisz, a jest dobrze. W szkole państwowej, jeśli ma się ustaloną pozycję, nie trzeba się sprężać, wystarczy trwać na posterunku. Łatwo spotkać takich belfrów, którzy migają się od prowadzenia lekcji, dyktują przedpotopowe notatki, czytają na głos (lub co gorsza każą przepisywać) podręcznik, rozmawiają z pierwszą ławką, gdy reszta klasy bawi się w najlepsze. Marnują czas swój i uczniów. Wypalenie zawodowe nauczycieli to poważny problem, który rzutuje też na ich podopiecznych. Łatwo dojść do wniosku: nie trzeba się specjalnie wysilać, nikt cię za bylejakość nie zruga, przecież nauczycielom to zawsze uchodzi płazem. Z punktu widzenia ucznia nie ma miejsca na subtelną analizę stresów i odpowiedzialności społecznej nauczyciela połączonych z niską gratyfikacją (tak o zjawisku wypalenia mówią psycholodzy). Czy epidemia roszczeniowej młodzieży pokolenia Y, która chce mieć pracę bez wysiłku, ma coś wspólnego z epidemią wypalenia zawodowego u nauczycieli? Młodzi patrzą w szkołach na swoich “mistrzów” i wyciągają adekwatne wnioski? Nawet jeśli dość swobodnie łączę te dwa odległe fakty, to nie da się ukryć, że belferska codzienność może być dobrą inspiracją dla młodych obiboków. 

Po czwarte: stan ducha belferskiego gremium promieniuje na uczniów. Sporo się mówi o negatywnej selekcji do zawodu, o braku systemu, który promowałby najlepszych nie wspomnę. Wielu nauczycieli boi się o swoją pracę (tak wyglądała sytuacja rok temu, w tym roku jest tak samo). Wśród belfrów nie jest łatwo znaleźć osobowości rzutkie, przebojowe; choć odchodzący z zawodu powinni mieć fantastyczne umiejętności interpersonalne i doświadczenie w pracy z ludźmi, jednak poza szkołą często tracą całą pewność siebie. A może to wina reszty społeczeństwa, która negatywnie postrzega nauczycieli, nie dając im drugiej szansy? Wolelibyśmy nauczycieli kreatywnych, którzy wprowadzaliby uczniów w świat pasji i sukcesów. A tymczasem? Zajrzyjmy do pokoju nauczycielskiego przez szparę w uchylonych drzwiach wraz z bohaterami powieści Gombrowicza: 

– Czy chciałby pan zobaczyć ciało?
– Z największą przyjemnością – odparł Pimko. (...) Dyrektor uchylił drzwi do kancelarii i obaj panowie zajrzeli dyskretnie, a ja z nimi. Przeraziłem się nie na żarty! W dużym pokoju za stołem siedzieli nauczyciele i popijali herbatę zagryzając bułką. Nigdy nie zdarzyło mi się widzieć razem tylu i tak beznadziejnych staruszków. Większość chlipała donośnie, jeden ciamkał, drugi mlaskał, trzeci ciągnął, czwarty siorpał, piąty był smutny i łysy, a nauczycielce francuskiego łzawiły się oczy i wycierała je różkiem chusteczki.
– Tak, panie profesorze – rzekł dyrektor z dumą – ciało jest starannie dobrane i wyjątkowo przykre i drażniące, nie ma tu ani jednego przyjemnego ciała, same ciała pedagogiczne, jak pan widzi – a jeżeli konieczność zmusza mnie czasem do zaangażowania jakiegoś młodszego nauczyciela, zawsze dbam o to, aby był obdarzony przynajmniej jedną odstręczającą właściwością. (...) To najtęższe głowy w stolicy, (...) żaden z nich nie ma jednej własnej myśli; jeśliby zaś i urodziła się w którym myśl własna, już ja przegonię albo myśl, albo myśliciela. To zgoła nieszkodliwe niedołęgi, nauczają tylko tego, co w programach, nie, nie postoi w nich myśl własna.(...) W tej chwili jedno ciało zwróciło się do drugiego ciała i spytało:
– He, he, hm, no, co tam? Co tam, panie kolego?
– Co tam? – odrzekło tamto ciało.
– Staniało.
– Staniało? – powiedziało pierwsze ciało.
– Chyba podrożało?
– Podrożało? – spytało drugie ciało.
– Chyba cośkolwiek staniało.
– Bułki nie chcą stanieć – mruknęło pierwsze ciało i schowało resztki nie dojedzonej bułki do kieszeni.
– Trzymam ich na diecie – szepnął Piórkowski dyrektor – gdyż tylko wtedy są dostatecznie anemiczni.

Ted Robinson powtarza, że nie ma szkół ani systemów lepszych niż ich nauczyciele. Wady społeczeństwa są takie, jak wady jego mistrzów. To, o czym dziś piszę, to oczywiście uogólnienie, rysowane dość grubą kreską; pokazane przykłady często są jednostkowe, niekoniecznie pokazują ogólną tendencję. Ale belfer powinien zdawać sobie sprawę, że swoją postawą przekazuje uczniom coś więcej niż wiedzę. Że pokazuje młodym ludziom wzorce zachowań, które oni świadomie i nieświadomie będą kopiować. Jaki więc powinien być dobry nauczyciel? A na przykład taki:

PS: Drodzy Czytelnicy, zarówno uczniowie jak i srodzy belfrzy, wszyscy, którzy tu zaglądacie, pozostaje mi jeszcze życzyć Wam udanych wakacji. Należy się nam już zasłużony odpoczynek od szkoły. Od blogowania nie biorę wolnego, więc zaglądajcie od czasu do czasu na nauczanieblog.blogspot.pl :)

Matura z polskiego, cz. III

W poprzednich wpisach przyjrzałem się trzem z zarzutów formułowanym wobec obecnej matury z polskiego. Dziś pora na zamknięcie cyklu i podsumowanie. 

Zarzut 4 

dotyczy tematyki poruszanej na egzaminie. Mówi się, że matura epatuje przebrzmiałym patriotyzmem, a tematy są niedopasowane do współczesnej rzeczywistości. Na tegoroczne matury utyskiwał ostatnio na swoim blogu łódzki polonista Dariusz Chętkowski. Ja postanowiłem zrobić przegląd tematów od 2005 roku. Dziewięć egzaminów, na każdym po dwa zagadnienia do wyboru. Zacząłem od zestawienia tak zwanych epok literackich. Oto wyniki: 

Literatura do egzaminu praktycznie zaczyna się od romantyzmu, “maturalnym królem” jest Mickiewicz. Kolejne epoki reprezentowane są o wiele skromniej, ale w miarę regularnie aż do tekstów po 1939 roku, których jest tylko 3. Łatwo policzyć: od 1939 roku do dziś minęło ponad 70 lat. Trzy utwory reprezentujące ten okres to gorzej niż mało w porównaniu z czterema tekstami na dwie dekady międzywojnia lub siedmioma na 40 lat trwania polskiego romantyzmu. Współczesność wraz z jej tematyką i wizją świata na maturze prawie nie istnieje.

Wśród utworów od 1939 roku dwa mają w temacie II wojnę światową, jeden pyta o tęsknotę emigranta, ale w nieco niedzisiejszym kostiumie (Mickiewicz + Jasnorzewska). Nie ma nic, co by mówiło o egzystencji człowieka w świecie współczesnym. Nie ma “Dżumy” Camusa, “Tanga” Mrożka, nic z poezji Miłosza, Herberta, Szymborskiej.

Maturalny król

Niepodzielnie panuje romantyzm. Pojawił się w sześciu z dziewięciu arkuszy. Dorota Siwicka w książce “Zapytaj Mickiewicza” postawiła śmiałą tezę, że XIX-wieczny wieszcz jest poprzez swoje teksty w stanie odpowiedzieć na wszystkie pytania współczesności, ale za każdym razem będzie to odpowiedź dla nas niezadowalająca. Mickiewicz jest niedzisiejszy. Winne jest między innymi odmienne niż dawniej poczucie estetyki, które nie toleruje już romantycznej dawki patosu, zupełnie inne pojmowanie historii.

Wcale nie każde wypracowanie porusza problem patriotyzmu. Pojawia się on mniej lub bardziej wprost w sześciu wypracowaniach, ale równie często powracają kwestie relacji między ludźmi, portrety zbiorowości lub jednostek, moralne oceny. Jako ciekawostkę można potraktować fakt, że odwieczny temat miłości przewija się jedynie epizodycznie. 

Cóż jednak po tym, jeśli jak już pisałem, egzamin maturalny dusi kreatywność i samodzielność sądu. W zasadzie nie ma większego znaczenia, jaki temat zostanie poruszony. Póki będzie funkcjonował klucz, a tematy będą wymagały odcinania punktów za spostrzeżenia, refleksja własna na egzaminie dojrzałości pozostanie zduszona.

Na otarcie łez trzeba dodać, że matura to nie tylko wypracowanie. Istotnym jej elementem jest test na czytanie ze zrozumieniem. Oto przyczółek nowoczesności! Powracającymi tematami są Internet (Nieznośna lekkość bloga, Internet: śmietnik czy sezam kultury, Wikipedia, czyli jeszcze nigdy...), psychologia (Hipnoza – pomost do podświadomości, Rozmowa, czyli jak mówić i słuchać), a tegoroczny tekst Świat w 44 zerach jest zgrabną afirmacją piękna świata, widzianego przez okulary nauki.

Podsumowanie

Aktualna matura podcina skrzydła utalentowanym i podciąga najsłabszych. Wszyscy ciążą ku przeciętności. Znacznie osłabiona staje się oceniająca funkcja egzaminu. Matura wrzuca wszystkich do jednego worka z etykietką zaliczone. 

Wady systemu z kluczem są niezaprzeczalne. Alternatywą jest system, w którym holistycznie ocenia się poziom realizacji tematu bez rozdrabniania się na poszczególne spostrzeżenia. Tak będzie już za dwa lata.

Podobny system zastosowano w tym roku na egzaminie gimnazjalnym. Tu nauczyciel ocenia stopień realizacji tematu, logikę i trafność argumentacji. Lepiej? Pewnie że tak, ale naturalną konsekwencją będzie wyższa uznaniowość podczas przyznawania punktów, a co za tym idzie – więcej oskarżeń o niesprawiedliwe potraktowanie pracy delikwenta. Im większa swoboda podczas oceny, tym więcej miejsca na subiektywny osąd egzaminatora. Nie ma doskonałego sposobu, ale sądzę, że idziemy w dobrym kierunku. Oby tylko zamiast filologicznej pseudoanalizy zaczęto wymagać samodzielnego myślenia. Przy starym systemie nie było to możliwe, nowy daje taką szansę.

Matura przestała być wyzwaniem, egzaminem dojrzałości jest tylko z nazwy. Podniesienie poprzeczki (jak to stało się w przypadku matematyki) zmotywowałoby nauczycieli do pracy z uczniami nad tworzeniem tekstu, co powinno być podstawową umiejętnością, jaką posiada każdy, kto kończy szkołę. Obecnie to, czego uczy się na lekcjach, nijak się ma do wymagań egzaminacyjnych. Wciąż znajomość treści lektury (czyli faktografia) jest podstawowym wyznacznikiem szkolnej oceny. Przekonanie, że trzeba uczyć umiejętności dopiero kiełkuje wśród belfrów i szybko nie wyrośnie, jeśli na maturze nie będzie się tego naprawdę wymagać.

Matura z polskiego, cz. II

W pierwszej części cyklu opisałem, jak to się dzieje, że uczniom uzdolnionym humanistycznie na egzaminie podcina się skrzydła. W drugim odcinku przyjrzę się mechanizmom windującym wzwyż uczniów najsłabszych i kwestii kreatywności na maturze z polskiego.

Zarzut 2 

Egzamin dojrzałości zda najgorszy baran. Nie trzeba się uczyć ani czytać lektur. Tak twierdzi wielu nauczycieli (choć często skrzętnie do ostatniej chwili ukrywają to przed swoimi maturzystami), tego zdania są liczni wykładowcy akademiccy, których zalewa fala dumnych absolwentów z dyplomami dojrzałości w garści i pustką w głowach. Sztandarem tego nurtu krytyki jest internetowy program Matura to bzdura. 

Upowszechnienie egzaminu niechybnie musi oznaczać spadek poziomu. Ale egzamin z polskiego cierpi na szczególnie przykrą odmianę tego schorzenia. 

Na Mazowszu w zeszłym roku język polski zdało 96,5% maturzystów. Trudno nie zdać. Dla porównania z matematyki odsetek sukcesu wynosił 87,4%. Różnica niemal 10%! Czyżby polski był tak prostym przedmiotem? Ciężko w to uwierzyć, wziąwszy pod uwagę fakt, że kończący szkołę często mają problem z poprawnym skonstruowaniem jednego akapitu tekstu. Niestety, nie opłaca się wkładać wysiłku w naukę, jeśli ma się niemal murowaną pewność, że delikwent, choćby najszpetniej kaleczył mowę ojczystą, i tak zda. 

Jak to się dzieje? Przyjrzyjmy się sposobowi punktowania egzaminu z polskiego. Na poziomie podstawowym do zdobycia jest 70 punktów. Zaliczenie od 30% oznacza, że trzeba mieć ich minimum 21. Jak zdobyć “oczko”? Nic prostszego. W wypracowaniu osobno oceniany jest język, styl, kompozycja i zapis (ortografia i interpunkcja). Żeby nie dostać choćby minimalnych punktów w tych kategoriach, trzeba być naprawdę nogą. Tak więc praktycznie za nic maturzysta ma na starcie 1 punkt za styl, 3 za język, 1 za kompozycję, z zapisem bywa różnie, ale od czego są zaświadczenia o dysgrafii. To są prezenty od komisji. Przynajmniej 5 punktów na starcie, czyli już mamy 7% - jedna trzecia sukcesu. Kolejne punkty można zdobyć bez rozumienia tematu za oczywiste komunały typu: kto jest bohaterem załączonego fragmentu, co robi i co mówi (konstatacje na poziomie podstawówki). Wystarczy jeszcze w czytaniu ze zrozumieniem wstrzelić się dobrze w parę pytań i matura z głowy. 

Dla najsłabszych egzaminatorzy mają koło ratunkowe. Struktura wyników egzaminu z polskiego na Mazowszu w roku ubiegłym (pisałem o tym tydzień temu) wyglądała tak:

Wyniki matury z języka polskiego 2012 (wykres ze sprawozdania OKE w Warszawie)

Wykres przypomina wzorcową krzywą Gaussa. Z jedną aberracją. Tuż przed 30% zaczyna nagle opadać, a po przekroczeniu magicznej granicy triumfalnie wystrzela w górę ze zdwojoną siłą. Tajemnicę tego cudu tłumaczy raport OKE w Warszawie: Jest to efekt postawy egzaminatorów, którzy ze szczególną starannością analizowali prace mieszczące się na tej właśnie granicy (s.70). W przeciwieństwie do przedmiotów ścisłych na języku polskim, choćby nie wiem jak precyzyjne było ostrze klucza, zawsze pozostaje pewna uznaniowość. 

Dzięki temu w statystykach widać wyraźnie efekt “punktów w prezencie” i “szczególnej staranności” egzaminatorów. Taki poziom trudności demoralizuje. Próg zaliczenia przy zastosowanym sposobie punktowania jest o jakieś 7–10 procent za niski. W efekcie matura z polskiego staje się szczególnie wdzięcznym obiektem szyderstw. 

Zarzut 3

Egzamin maturalny z polskiego zabija kreatywność. Niestety jest to prawda. Mam porównanie, czytam hurtowo rozprawki gimnazjalistów i wypracowania pod klucz z liceum. Prace z gimnazjum czasem są ciekawe i odkrywcze, czasem naiwne i nieporadne, ale coś się w nich dzieje. Widać pulsowanie idei, systemy wartości, wrażliwość na sztukę i życiowe doświadczenie. 

Z wypracowań maturalnych wieje nudą. Są (bo muszą być) schematyczne. Jeśli nie są, obowiązkiem nauczyciela jest napisać obok czerwonym długopisem: nie na temat. Bolesnym doświadczeniem belfra jest kastrowanie w pierwszej klasie po gimnazjum wszelkich przejawów samodzielności sądów, które pojawiają się jeszcze nieśmiało przez kilka miesięcy, aby w drugiej klasie całkowicie zaniknąć (sukces dydaktyczny!). Struktura pracy jest narzucona, nie pozwala uczniom na kreatywność, co najwyżej można zamieniać kolejność poszczególnych partii tekstu. 

Idea wypracowania z kluczem jest płytka, bo jest to tylko pozornie wypracowanie. W rzeczywistości praca polega na sformułowaniu odpowiedzi na pytania, wplecione do tematu. Równie dobrze można by je umieścić jako osobne zadania. Przykładowo, jeden z tematów 2011 brzmiał:

Analizując podane fragmenty powieści Zofii Nałkowskiej “Granica”, przedstaw obraz Justyny i jej związku z Zenonem w oczach różnych bohaterów powieści. 

A w kluczu odpowiedzi punkty przyznawane za:

Autor: Louish Pixel; licencja:  CC BY-NC-ND 2.0

• Przedstawienie stosunku pani Żanci do Justyny i jej związku z Zenonem
• Przedstawienie stosunku Zenona do Justyny i jej związku z nim
• Przedstawienie opinii Elżbiety o Justynie i związku z Zenonem
• Przedstawienie opinii Justyny o sobie i jej związku z Zenonem

Nuda. Na samą myśl o pracy wyczerpującej powyższe zagadnienia chce się ziewać. 

Maturzysta jest marionetką, punkty z klucza to sznurki, ograniczające jego ruchy. Chce zdać – musi odegrać wyznaczoną mu rolę mało ambitnego interpretatora tekstu. A gdzie dyskurs o wartościach, choćby o etycznych konsekwencjach dla niewiernych mężów? Niestety, klucz wymusza monotonne mechaniczne punktowanie.

Uszczegółowienie klucza uczy patrzenia na świat szczegółów (to nie to samo co patrzenie analityczne), efekt zamiast filologicznej analizy przypomina niestety zbyt  często strasznych mieszczan z wiersza Tuwima, którzy  

patrząc – widzą wszystko oddzielnie

Że dom… że Stasiek… że koń… że drzewo…

Ostatnia część cyklu znajduje się tutaj.

Matura z polskiego, cz. I

Czekając na wyniki kolejnego egzaminu maturalnego, zaczynam cykl o edukacji w planie trochę węższym. Nie znaczy to, że porzucam szersze spojrzenie. Matura z polskiego (nie bez przyczyny) stała się ulubionym chłopcem do bicia dla uczniów, ich nauczycieli i wszelkiej maści komentatorów systemu edukacji. Mówi się, że jest za łatwa lub że odpowiedzi nie da się przewidzieć. Że równa dobrych uczniów w dół, a słabych w górę. Że zagadnienia i lektury, delikatnie mówiąc, trącą myszką. Które z tych zarzutów są słuszne? W tym i kolejnych wpisach pokuszę się o ocenę aktualnej formuły egzaminu maturalnego z języka polskiego. 

Zarzut 1

formułowany jest najczęściej przez uczniów, twierdzących, że matura pod klucz jest jak sprawdzian z jasnowidzenia - trzeba zgadywać co znajduje się okrytym mgłą tajemnicy kluczu. Na ile to stwierdzenie jest prawdziwe?

Noblistka. Licencja CC BY-SA 3.0;
autor:  Mariusz Kubik

Na poparcie tego sądu chętnie przytacza się przykład Wisławy Szymborskiej, która ponoć nie potrafiła zinterpretować własnego wiersza według maturalnego zestawu odpowiedzi. Muszę zmartwić maturzystów, pocieszających się w swoich porażkach autorytetem poetki. Ta historia jest całkowicie wyssana z palca, o czym co jakiś czas bezskutecznie usiłuje przypominać wieloletni sekretarz noblistki, Michał Rusinek.

Bliżej prawdy są ci, którzy powołują się na przykład publicysty (zwykle nie wiedzą, którego), któremu test czytania ze zrozumieniem własnego tekstu (poziom rozszerzony, tego też nie wiedzą) poszedł ponoć nie najlepiej. W różnych wersjach tej legendy spotkałem się z wynikami, które oscylowały pomiędzy 45 a 66%. 

Chodzi zapewne o eksperyment Jerzego Sosnowskiego z 2009 roku. Wypadł on znacznie lepiej niż życzyliby sobie tego zdesperowani maturzyści. Na 10 pytań tylko w jednym jego odpowiedź była niepełna. Całą historię można prześledzić tutaj: test maturalny, klucz i wpis Sosnowskiego. 

Zresztą, nawet gdyby poetka rzeczywiście wyłożyła się na analizie własnej poezji, a przykład Sosnowskiego nie przypominał dowcipu o rowerach na Placu Czerwonym z Radia Erewań, tak formułowany pod adresem klucza maturalnego zarzut wciąż byłby całkowicie nietrafny. Dlaczego? 

Pytanie, które sprawiło Sosnowskiemu kłopot, zaczynało się od słów: Nazwij dwa środki językowe... Czy pisarz musi znać wszystkie środki językowe i artystyczne, które stosuje? Używa ich często bezwiednie, bo czuje, że tak tekst brzmieć powinien. Może być jak bohater komedii Moliera, nieświadomy, że od 40 lat mówi prozą. Czy rolnik potrafi wyrecytować skład chemiczny nawozów, które stosuje? Artysta to nie filolog (znawca literatury), rolnik to nie chemik. Nie muszą umieć dokonać naukowego opisu tego, co robią (choć na pewno znajomość rzeczy by nie zaszkodziła). Maturzysta zaś to według obecnych standardów filolog in spe. Egzamin sprawdza umiejętność pracy z tekstem z użyciem właściwej terminologii z warsztatu analizy literackiej, a nie (wielokrotnie obśmiane) zgadywanie, co autor miał na myśli.

Jest jednak coś, co nie pozwala spokojnie odłożyć ten zarzut między bajki. Zakładam, że na poziomie podstawowym uczeń zdolny, który opanował cały materiał, poprawnie rozwiązuje wszystkie zadania. Że jest pewna liczba uczniów, którzy wychodzą ponad wymagania programu, a więc osiągną wynik 100%. Tymczasem na wykresie zamieszczonym w sprawozdaniu warszawskiego OKE z egzaminu maturalnego 2012 wygląda to tak, jakby pełne opanowanie wymagań poziomu podstawowego było prawie niemożliwe:

Wyniki matury z języka polskiego 2012 (wykres ze sprawozdania OKE w Warszawie)

Wykres (pomijając aberrację około 30%, specyfika przedmiotów nieścisłych, o której później) jest wzorcowym przykładem krzywej Gaussa. Wynik maksymalny na poziomie podstawowym jest niemal nieosiągalny. Dla porównania poniżej: nieco inaczej mają się sprawy na matematyce i języku angielskim:

Wyniki matury z matematyki 2012 (wykres ze sprawozdania OKE w Warszawie)

Wyniki matury z języka angielskiego 2012 (wykres ze sprawozdania OKE w Warszawie)

Na tych wykresach krzywa wygląda podobnie, ale jest jak należy przesunięta w prawo i urywa się trochę poza szczytem. O ile na matematyce można opanować cały program i udało się to niemal tysiącowi abiturientów, na angielskim ponad dwóm tysiącom, to z polskiego taki wynik osiągają jednostki. Co powoduje tę rzeź dobrze przygotowanych maturzystów na prostym (bo o poziomie podstawowym tu mowa) egzaminie z języka ojczystego? 

Winowajcą za taki stan rzeczy jest klucz odpowiedzi. Nie jest trudno wstrzelić się w dwie, trzy, cztery odpowiedzi z klucza na (przykładowo) dziesięć możliwych. To jak szukanie różnic na dwóch niemal identycznych obrazkach. Pierwsze znajdziemy od razu. Ostatnia jest najcięższa do zlokalizowania. Utrudnieniem dla maturzysty doskonałego (dążącego do 100%) jest dodatkowo to, że nie może być pewien, co zostało uznane w kluczu za istotny szczegół (czyli kolejną różnicę na obrazku). Mając swoją idee fixe w analizie i interpretacji (dobry krytyk tym się różni od miernego, że widzi to, czego inni nie dostrzegają), oddali się od klucza i poprowadzi interpretację w inną stronę. Na pewno zdobędzie pewną pulę punktów, kamienie milowe (oczywistości) zawsze będą poza dyskusją. Ale straci punkty dla najlepszych, już nie będzie miał swoich upragnionych 100%, choć nie popełni ani jednego błędu.

Poza tym nawet hipotetyczny idealny maturzysta nie wie, który wątek ma zbadać dogłębnie, a który potraktować pobieżnie. Czy to, co napisał zdaniem egzaminatora już wyczerpuje temat, czy nie. Dopiero w opublikowanym kluczu się dowie, że do “wyczerpania tematu” potrzeba było sześciu spostrzeżeń z analizy fragmentu i dwóch z odniesienia do całości lektury. A jeśli on zrobił na odwrót? Przeciętniakowi nie czyni to różnicy, tu i tu zdobędzie po dwa punkty i będzie kontent. Ale dla wyczynowca to jest podcinanie skrzydeł.

Nasz wyimaginowany maturzysta doskonały potrafi analizować tekst, nie umie jednak przewidywać woli twórcy klucza. Nie zna w pełni reguł gry, w którą grać mu przyszło. Ten szczegółowy “podręcznik gracza” nie jest potrzebny średniakom, ale maturzyście z powyższego przykładu jego brak uniemożliwia zademonstrowanie swojej doskonałości. 

Licencja CC BY-SA 3.0; autor: Sanjay ach

Nie trzeba więc, czego obawia się wielu maturzystów, czytać w myślach poecie. Problem leży gdzie indziej. Jeśli chce się być prymusem, trzeba mieć przy sobie podręczną szklaną kulę, żeby zgłębić tajniki umysłów członków zespołu tworzącego klucz. W obu opisanych wyżej mechanizmach dochodzi do zaniżania wyników uczniów zdolnych. Na maturze łatwo pomylić ucznia dobrego z celującym, bo im wyżej plasuje się na skali, tym bardziej jego ocena podlega przypadkowi. Następuje równanie wybitnych w dół, mieszanie ich z tłumem przeciętniaków. 

O kolejnych zarzutach pod adresem matury z polskiego w następnym wpisie. Napiszę między innymi o tym, jak podrasować wynik ucznia kiepskiego, żeby zdał maturę, i o kreatywności (a w zasadzie jej braku) na egzaminie.

Część II tekstu znajduje się tutaj.

Apel ucznia do nauczyciela

Kilka miesięcy temu podczas lekcji w gimnazjum na warsztat wziąłem  przypisywany Januszowi Korczakowi Apel twojego dziecka. Wyjątkowość tego tekstu polega na tym, że stawia młodego człowieka w roli równorzędnego partnera w rozmowie z dorosłymi. Pracą domową z zajęć było stworzenie na wzór omawianego własnego apelu, tym razem skierowanego do nauczycieli. 

Licencja: CC BY-NC-SA 2.0; autor: CharlesFred

Jeśli dać młodym ludziom głos, można się od nich bardzo dużo dowiedzieć. Uczniowie spędzają z nami w szkole długie godziny, a potem jeszcze zabierają ze sobą do domu oceny, sukcesy i porażki, zadania do wykonania, które przypominają im o nas. Uczeń wie o nauczycielach więcej i zna ich lepiej niż niejednemu z belfrów mogłoby się wydawać. Zna ich pasje, słabe i mocne punkty, nawyki i głupie przyzwyczajenia. Choć nie ma dziennika, gdzie mógłby wpisywać swoje noty, potrafi obserwować i oceniać. Dokonałem kompilacji prac-apeli, współczesny nauczyciel może przeglądać się w nich jak w zwierciadle.

Apel ucznia do nauczyciela

1. Nie bądź zbyt surowy. Jestem jeszcze dzieckiem i mam prawo do błędów.
2. Nie wyśmiewaj moich błędów. Dopiero się uczę, ty jesteś już po studiach.
3. Nie karz wszystkich za czyny jednej osoby.
4. Pozwól mi mieć swoje poglądy i nie narzucaj stylu życia. Każdy uczeń chce być sobą.
5. Nie poniżaj. Tracę wtedy wiarę w siebie.
6. Szanuj mnie, bo każdy zasługuje na szacunek. Nauczyciel również w tym powinien dawać dobry przykład.
7. Bądź otwarty na moje problemy. Szkoła to mój drugi dom, chcę tu się czuć bezpiecznie.
8. Nie poruszaj kwestii osobistych podczas lekcji. Możesz tym zranić czyjeś uczucia.
9. Nie dyskryminuj.  Nie liczy się moja płeć ani wygląd, tylko wiedza.
10. Nie miej ulubieńców w klasie. Wszyscy po równo zasługują na twoją uwagę.
11. Kiedy popełnisz błąd, przyznaj się do tego. Wszyscy jesteśmy ludźmi i każdy może się mylić.
12. Panuj nad sobą. Nie daj się podczas lekcji wyprowadzać z równowagi.
13. Nie wymuszaj na mnie szacunku. Jeśli na niego zasługujesz, na pewno go otrzymasz.
14. Nie bój się przepraszać. To nie ujmie ci godności, a podniesie moje morale. 
15. Nie wywyższaj się - odstręczasz mnie tym od siebie i wywołujesz niechęć.
16. Nie wmawiaj mi, że wiesz wszystko.
17. Bądź kompetentny. Ucząc innych, musisz sam wykazać się wiedzą.
18. Nie miej do mnie pretensji, gdy na lekcji coś nie wychodzi. Może czasem jest w tym trochę twojej winy.
19. Oceniaj sprawiedliwie, bądź wobec mnie fair.
20. Nie oceniaj za mój charakter, tego nie można  przekładać na stopnie w nauce. 
21. Nie zawłaszczaj lekcji. Daj też i mi szansę wykazania się wiedzą.
22. Nie wmawiaj mi, że twój przedmiot jest najważniejszy. Każdy ma prawo do własnych upodobań.
23. Nie zadawaj dużo pracy domowej. Pamiętaj, że inni nauczyciele też wymagają pracy w domu, a ja mam przecież jeszcze i inne obowiązki.
24. Bądź wobec mnie wymagający, ale czasem możesz przymknąć oko na niedociągnięcia.

Po co nam anafora, czyli rzecz o budowaniu świata z klocków

Gdy u uczniów pojawia się zwątpienie w sensowność naszego systemu edukacji (a zdarza się to nader często), droczą się czasami z nauczycielem, zadając mu pytania w stylu: “Po co mamy wiedzieć, co to jest anafora? Do czego się to przyda w życiu?”. Odpowiedzi zazwyczaj nie otrzymują albo słyszą, że mają się uczyć, bo będzie na egzaminie. Bywa, że i nauczyciel nie ma pojęcia, po co uczy i wyrażając własną bezsilność poznawczą wobec konieczności wykładania o anaforze, wtóruje uczniom: “Macie rację, to jest bez sensu, ale tak nam każą”.

Ostatnio w dyskusję o sensie funkcjonowania anafory (i nie tylko) w szkolnym programie włączył się publicysta Jacek Żakowski, twierdząc, że wiedza o tym Bogu ducha winnym środku językowym jest szkodliwa i dobry uczeń to ten, który nie ma pojęcia, o co z anaforą biega. Krótko mówiąc: uczymy bzdur. Podobnych głosów jest w publicznej debacie o oświacie coraz więcej, a najdalej zapędził się chyba profesor Jan Hartman ze swoim małym armageddonem – postulatem likwidacji szkół en masse.

W całym tym zgiełku nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, po co jest szkoła i po co on sam uczy. Powinien rozumieć sens swojej pracy, aby ten sens mogli także pojąć jego uczniowie.

Pytania o przydatność poszczególnych elementów szkolnego syllabusa to poniekąd sprytna manipulacja. W ten sposób można zdekonstruować i unieważnić każdy szkolny przedmiot, udowadniając, że nauka literatury, biologii, chemii nie ma najmniejszego sensu: do czego się nam przyda znajomość klasyfikacji mszaków? po co wiedzieć, co to takiego inwestytura? po jakie licho się uczyć prawa Daltona?

Licencja zdjęcia CC BY 2.0; autor: lobo235.

Każda z tych i setek innych informacji sama w sobie jest nic niewarta. Dopiero zestawiona z innymi tworzy obraz świata, jaki buduje dana nauka. To jak z budowaniem z klocków: posiadanie jednego klocka jest mało praktyczne; dopiero gdy ma się cały komplet można zbudować zamek, ulicę, miasteczko. Uczymy się faktów, aby móc na nich dokonywać operacji. Wiedza to nasze klocki, z których budujemy naszą wizję świata. I na nic się nie zda najlepszy umysł, najtęższy komputer, jeśli w środku zabraknie danych. 

Dociekliwy uczeń będzie drążył temat. Po co poznawać rzeczy, których z dużym prawdopodobieństwem nigdy nie użyje? Po co mu cały zestaw klocków z kolekcji Pirates, kiedy jego interesuje Technix? 

I tu docieramy do podstaw sensu nauczania. Każdy z zestawów informacji (lub klocków, jak kto woli) jest w gruncie rzeczy podobny. Buduje się z nich konstrukcje myślowe i logiczne na podobnych zasadach. Jeśli nauczysz się w szkole analizować fakty historyczne lub tekst literacki, poradzisz sobie jako dziennikarz, prawnik, czy choćby zwykły przeżuwacz medialnej papki. Nie jest sprawą kluczową, co obierzesz sobie za materiał treningowy. Ważne jest, że pojmiesz mechanizmy otaczającego nas świata i zgłębisz sposoby mówienia o nich. 

Szkolne fakty są lepszym lub gorszym materiałem, aby uczyć samodzielnego myślenia. Wielu belfrów o tym zapomina. Tłoczone młodym umysłom informacje są zbyt drobiazgowe lub jest ich zbyt wiele, siłą rzeczy rodzi się faktowstręt. Gdy uczeń nie wykuje porcji wymaganych faktów, ten typ pedagogów sroży się i odpytuje jeszcze bardziej szczegółowo. Nie w tym rzecz, czy uczymy o anaforze czy też nie, ale w tym, czy robimy to z głową. Szkoła powinna pokazywać sens zgłębiania informacji, pobudzać ciekawość świata, a nie ją zabijać.

Marnowanie czasu

Tyle się mówi, że młodzież marnuje czas przed komputerem czy oglądając telewizję. Rzadko kiedy natomiast można usłyszeć, że dzieciaki marnują mnóstwo czasu w szkole. Tymczasem to w szkole młodzież spędza lwią część swojego czasu i niestety często robi to wyjątkowo nieproduktywnie.

Czyja to wina? Przecież nie samych uczniów. Stracone godziny fundują im wypaleni nauczyciele, kiepskie podręczniki, bezmyślnie przygotowane programy nauczania. Codziennie wbrew ich naturalnym odczuciom wmawia się młodym ludziom, że godziny z belfrem recytującym podręcznik, wiedza o tym, na które oko był ślepy pies Rzeckiego z "Lalki", wkuwanie kolejnych regułek (których często nawet nie rozumieją) to są najważniejsze dla ich przyszłości kwestie. Jeśli merytorycznych argumentów nie wystarcza, zawsze można podeprzeć się twierdzeniem, że przyda się to na takim czy innym mitycznym egzaminie. W ten sposób uczymy młodzież, że wiedza nie jest ważna dla samej wiedzy, ale dla zdobytego świstka, który potwierdza kwalifikacje. Żeby tę życiową prawdę utrwalić, pośle się później młodych ludzi na studia, ewentualnie kursy dla młodych bezrobotnych, gdzie znów spędzą godziny, aby tylko wyrobić przeznaczoną ustawowo normę.

Czy tak jest zawsze? Myślę, że nie. Gdzieś koło 30–40 procent zajęć edukacyjnych na różnych etapach kształcenia jest rzeczywiście wartościowych. Gdyby tak nie było, wychodzilibyśmy ze szkół patentowanymi durniami. A nie wychodzimy...

Szkoda tylko, że większość uznała takie status quo za zadowalające. Tylko niekiedy zdarzają się sytuacje, gdy czara goryczy przepełnia się. Na filmiku z amerykańskiej szkoły w Duncanville nauka nonkonformizmu przychodzi z zaskakującej strony:

Główny bohater nagrania, 18-latek Jeff Bliss, mówił potem w wywiadzie telewizyjnym, że nie żałuje tego, co powiedział. Nie wiedział, że jest nagrywany. Do szkoły powrócił po rocznej przerwie, która dała mu możliwość spojrzenia na rzeczywistość szkolną z nowej perspektywy. Zobaczył jak "prawdziwa wartość edukacji" jest trwoniona przez niekompetentnych nauczycieli.

Tymczasem w codziennym kieracie, jakim jest szkoła, zbyt rzadko zdarza się refleksja nad sensem wykonywanej w niej pracy. Pora uświadomić sobie, że nauczyciele trzymają w rękach coś niezmiernie wartościowego – czas młodych ludzi. Jeśli ten skarb zostanie dobrze wykorzystany, w przyszłości na pewno zaprocentuje lepiej niż jakakolwiek inna inwestycja.